Kindergeografie

Kindergeografie is een studiegebied binnen menselijke geografie en kindertijdstudies, waarbij de plaatsen en ruimtes van het leven van kinderen worden onderzocht. Kindergeografie is de tak van de menselijke geografie die zich bezighoudt met de studie van plaatsen en ruimtes in het leven van kinderen, die ervaringsgericht, politiek en ethisch worden gekarakteriseerd.

Sinds de culturele omslag in de geografie is er erkenning dat de samenleving niet homogeen maar heterogeen is. (Homogeen/heterogeen - homogeniteit betekent dat leden van een groep op belangrijke kenmerken weinig van elkaar verschillen. Bij heterogene groepen is er juist diversiteit: de individuele groepsleden verschillen van elkaar op een aantal belangrijke kenmerken)
Het wordt gekenmerkt door diversiteit, verschillen en subjectiviteiten. Terwijl feministische geografen de behoefte hadden kunnen versterken om gender, klasse en ras te onderzoeken als kwesties die vrouwen aangaan, 'kinderen' als een overkoepelende term die kinderen, tieners, jongeren omvat, die nog relatief een 'referentiekader' missen ' in de complexiteit van 'geografieën'. Bij het theoretiseren van kinderen en hun geografie, "kaderen de manieren van onderzoek en de veronderstelde ontologische realiteiten 'kinderen' en 'volwassenen' vaak op een manier die een bipolair, hiërarchisch en ontwikkelingsmodel oplegt". Dit reproduceert en versterkt de hegemonie van op volwassenen gerichte discoursen van kinderen binnen kennisproductie. Geografie van kinderen heeft zich sinds het begin van de jaren negentig ontwikkeld in de academische menselijke geografie, hoewel er vóór die datum opmerkelijke studies in het gebied waren. Het vroegste werk dat aan de geografie van kinderen is gedaan, is grotendeels terug te voeren op: William Bunge 's werk over ruimtelijke onderdrukking van kinderen in Detroit en Toronto, waar kinderen worden beschouwd als degenen die het meest te lijden hebben onder een benauwend volwassen kader van sociale, culturele en politieke krachten die de stedelijke gebouwde omgeving beheersen.

Deze ontwikkeling kwam voort uit het besef dat voorheen de menselijke geografie grotendeels voorbij was gegaan aan het dagelijks leven van kinderen, die (uiteraard) een belangrijk deel van de samenleving vormen, en die specifieke behoeften en capaciteiten hebben, en die de wereld op heel verschillende manieren kunnen ervaren. De geografie van kinderen kan dus gedeeltelijk worden gezien als parallel met een interesse in gender in geografie en feministische geografie, in zoverre dat hun uitgangspunt de genderblindheid van de reguliere academische geografie was. Geografieën van kinderen delen ook veel van de onderliggende principes van studies over de jeugd en Sociologie van het gezin- namelijk dat de kindertijd een sociale constructie is en dat wetenschappers meer aandacht zouden moeten besteden aan de stemmen en keuzevrijheid van kinderen.
De geografie van kinderen berust op het idee dat kinderen als sociale groep bepaalde kenmerken delen die ervaringsgericht, politiek en ethisch significant zijn en die het waard zijn om te bestuderen. De pluralisering in de titel is bedoeld om te impliceren dat het leven van kinderen duidelijk anders zal zijn in verschillende tijden en plaatsen en in verschillende omstandigheden, zoals geslacht, familie en klasse.

Theoretische trends in de regio's van kinderen
Jarenlang beweerden critici dat de wetenschap in kindergeografieën werd gekenmerkt door een gebrek aan theoretische diversiteit en 'blokpolitiek'. Sinds het midden van de jaren 2000 heeft de subdiscipline echter een proliferatie en diversificatie van theoretisch werk gezien, weg van de sociaal-constructivistische principes van kinderstudies en de nieuwe sociale studies van de kindertijd. Een belangrijke, invloedrijke trend is de ontwikkeling van niet-representatieve theorie door kindergeografen, en in het bijzonder geleerden zoals Peter Kraftl, John Horton, Matej Blazek, Veronica Pacini-Ketchabaw, Pauliina Rautio en Kim Kullman. Dit werk deelt veel theoretische invloeden met een zogenaamde 'nieuwe golf' van kinderstudies, en vooral de invloed van poststructueel, nieuwe materialistische en feministische theoretici zoals Gilles Deleuze, Rosi Braidotti, Donna Haraway en Jane Bennett (politiek theoreticus). In een reeks artikelen hebben John Horton en Peter Kraftl bijvoorbeeld een idee uitgedaagd van 'wat ertoe doet' in wetenschap met kinderen - van de materiële objecten, emoties en affecten die kenmerkend zijn voor 'participatie' tot de manieren waarop onze belichaamde verbintenissen met een plaats in de kindertijd worden overgedragen naar de volwassenheid, waardoor elke nette notie van 'overgang' van kindertijd naar volwassenheid door elkaar wordt gegooid. Elders hebben Veronica Pacini-Ketchabaw en Affrica Taylor innovatieve benaderingen ontwikkeld om de 'gemeenschappelijke werelden' van kinderen en een reeks niet-menselijke soorten te begrijpen, waaronder zowel gedomesticeerde als 'wilde' dieren. Hun levendige onderzoekscollectief 'common worlds' brengt een reeks wetenschappers samen die proberen te onderzoeken hoe het leven van kinderen verstrengeld is met dat van niet-mensen op manieren die onderdrukkende, koloniale en/of neoliberale opvattingen over de mens als een geïndividualiseerd subject dat op de een of andere manier verwijderd is van de 'natuur' ter discussie stellen. Onlangs is er een levendige discussie gaande over de politieke waarde van niet-representatieve benaderingen van de kindertijd. Sommige wetenschappers beweren dat niet-representatieve theorieën een focus op het banale, alledaagse, kortstondige en kleinschalige aanmoedigen, ten koste van het begrijpen en kritisch bevragen van bredere en langer bestaande processen van marginalisering. Anderen beweren dat, hoewel valide, niet-representatieve en 'new wave'-benaderingen verder reiken dan de kleinschaligheid, ze nuttige en in sommige gevallen fundamentele manieren bieden om kritisch en creatief na te denken over de manieren waarop we onderzoek doen met kinderen en hun 'gemeenschappelijke werelden'.

Een tweede belangrijke conceptuele trend was in het werk aan subjectiviteit, politieke geografie voor kinderen en emotie. Louise Holt (2013) gebruikt bijvoorbeeld het werk van Judith Butler om de opkomst van het kind als een 'subject' kritisch te onderzoeken door middel van machtsrelaties die vaak gendergerelateerd zijn, en kindertijd is een fase in de levensloop die onderworpen aan bepaalde vormen van sociale constructie. Elders is de belangstelling voor de politieke geografie van kinderen sterk toegenomen, wat tot op zekere hoogte is ingegeven door zowel ontwikkelingen in de niet-representatieve theorie als in theorieën over subjectiviteit. Centraal in deze reeks (vooral in het werk van Tracey Skelton, Kirsi Pauliina Kallio en Jouni Hakli) is een stap verder gegaan dan een traditionele zorg met de deelname van kinderen aan besluitvormingsprocessen om het scala aan manieren te benadrukken waarop ze 'politiek' kunnen zijn - van 'micropolitieke' betrokkenheid bij etnisch of sociaal in de school of de weg naar kritische beschouwingen van belangrijke beleidsdocumenten zoals het Verdrag inzake de Rechten van het Kind.

Kinderen in de omgeving
Aangezien het leeftijdsbereik waarvan wordt aangenomen dat het de kindertijd is, vrij vaag is binnen het cumulatieve onderzoek van de geografieën van kinderen, is het duidelijk dat de veelheid aan omgevingen die ze ervaren vrij breed zal zijn. Het scala aan ruimtes en plaatsen die kinderen ervaren, omvat, maar is niet beperkt tot, huizen, scholen, speeltuinen, buurten, straten, steden, landen, consumptielandschappen en cyberspace. Aangezien milieu door een groot aantal sociaal-geografen is opgemerkt als een sociaal-ruimtelijk aspect, is het belangrijk op te merken dat in de loop van de tijd de erkenning van de veelvoud van de term "omgeving" zowel is gedivergeerd als geconvergeerd naarmate de sociale geografie zich heeft ontwikkeld.

Kinderen op school
Hoewel scholen zo'n relatief grote instelling in de samenleving zijn, is opgemerkt dat deze omgeving weinig erkenning heeft gekregen in vergelijking met instellingen voor gezondheidszorg (Collins en Coleman, 2008). Collins en Coleman wijzen ook op de centrale plaats van scholen in het dagelijks leven, aangezien ze "in bijna elke stedelijke en voorstedelijke buurt te vinden zijn" en de meeste kinderen in hun dagelijks leven veel tijd in deze omgeving doorbrengen. De rol van deze omgeving in het leven van een kind is cruciaal voor hun ontwikkeling, vooral met betrekking tot de in- en uitsluitingsprocessen van de samenleving die uit de eerste hand worden ervaren op scholen (MacCrae, Maguire en Milbourne, 2002). De manifestatie van sociale uitsluiting als pesten is een interpersoonlijk sociaal-ruimtelijk aspect waarvan de implicaties uitgebreid zijn onderzocht, zowel binnen de schoolgrenzen als hoe dit mogelijk wordt gemaakt door technologie (Olweus en Limber, 2010; Black, Washington, Trent, Harner en Pollock, 2009). De school is daarom niet alleen een plaats waar kinderen kwantificeerbare onderwerpen leren, maar ook een leerterrein van levensinteractievaardigheden die later nodig zijn.

Onderzoek in de geografie van kinderen heeft een centrale rol gespeeld bij de ontwikkeling van de wetenschap over 'geografieën van het onderwijs'. Voor veel commentatoren vormt dit werk - dat zich uitstrekt over sociale geografie, culturele geografie, politieke geografie en stadsgeografie - (nog) geen herkenbare subdiscipline van de menselijke geografie. Geografen hebben zich echter blijvend bekommerd om onderwijsruimten, die zich uitstrekken tot en buiten de school, zoals Collins en Coleman vaststellen. Dit werk is de afgelopen jaren sterk gegroeid, met een aantal speciale uitgaven gewijd aan onderwijs en emotie, belichaming en de culturele geografie van onderwijs. Toch, zoals Holloway et al. (2010) stellen, de rol en het belang van kinderen, jongeren en gezinnen is onderbelicht in het debat over de geografie van het onderwijs. Zoals ze beweren, hebben kindergeografen niet alleen een enorm scala aan onderzoek op scholen gedaan, maar dat werk heeft ook centraal gestaan ​​bij het ontwikkelen van het begrip van geografen van zowel onderwijsruimten in het algemeen als scholen in het bijzonder.

Als een instelling
Hoewel scholen een relatief grote instelling in de samenleving zijn, is opgemerkt dat deze omgeving weinig erkenning heeft gekregen in vergelijking met instellingen voor gezondheidszorg (Collins en Coleman, 2008). Collins en Coleman wijzen ook op de centrale plaats van scholen in het dagelijks leven, aangezien ze "in bijna elke stedelijke en voorstedelijke buurt te vinden zijn" en de meeste kinderen in hun dagelijks leven veel tijd in deze omgeving doorbrengen. De implicaties van thuisonderwijs zijn grotendeels een veld van veronderstellingen geweest, gebaseerd op veelvoorkomende mythen (Romanowki, 2010), hoewel later werk van geografen de betekenis van ruimte, plaats, emotie en materialiteit voor de ervaringen van thuisscholieren. Het verschil tussen instellingen in de publieke en private sector en de implicaties van de sociale status van kinderen binnen de schoolgemeenschap is ook een controversieel veld geweest (Nissan en Carter, 2010).

Hoewel het merendeel van het onderzoek door kinder- en jeugdgeografen naar onderwijs zich heeft gericht op instellingen zoals scholen en universiteiten, is dat werk op een aantal manieren op de proef gesteld door wetenschappelijke kennis over de geografische gebieden van alternatief onderwijs. Peter Kraftl onderzoekt een breed scala aan niet door de staat gefinancierde, expliciet 'alternatieve' onderwijsruimten in het VK (zoals thuisonderwijs, vrijetijdsonderwijs, Montessori-onderwijs, bosschool (leerstijl) en zorglandbouw), en onderzoekt de verbanden en ontkoppelingen tussen ' reguliere' en 'alternatieve' onderwijssectoren. Op basis van niet-representatieve kindergeografieën onderzoekt Peter Kraftl hoe alternatieve opvoeders werken om in te grijpen in de lichamelijke gewoonten van kinderen, hoe ze ruimtes creëren waarin rommel en wanorde worden gewaardeerd, en hoe ze werken met opvattingen over 'natuur' die zowel resoneren met als, kritisch, ingaan tegen de gangbare veronderstellingen over de terugtrekking van kinderen met de 'natuur' in westerse samenlevingen. (Zie Nature deficit disorder). Door dit te doen, proberen alternatieve opvoeders 'alter-kinderjaren' te creëren - alternatieve constructies, verbeeldingen en manieren om de kindertijd te behandelen die bewust anders zijn dan een waargenomen mainstream.

Relevantie voor sociale interacties
Naarmate kinderen opgroeien, kijken ze naar de invloedrijke volwassenen in hun leven voor begeleiding (ouders, verzorgers en leraren). De meeste onderzoekers en volwassenen zijn het erover eens dat communicatie de sleutel is tot een gezonde ontwikkeling van kinderen in alle modale omgevingen, vooral binnen scholen (Lasky, 2000; Hargreaves, 2000; Hargreaves en Fullan, 1998; Hargreaves en Lasky, 2004). Lasky's focus blijft op de culturele en emotionele dynamiek tussen leraren en de ouders van hun leerlingen. Terwijl Hargreaves door zijn gegevens voortdurend een voorbeeld is van de significante verbetering van de prestaties van kinderen op school vanwege een gelijke machtsspelcommunicatie tussen leraren en ouders / verzorgers. Waar er mogelijk een gebrek is aan invloedrijke volwassenen, kunnen kinderen naar oudere leeftijdsgroepen binnen de schoolomgeving kijken om acceptabel gedrag en aandacht zoeken te observerengedragingen. Onderzoek is begonnen om de componenten van de "ervaring van hoge kwaliteit" aan te tonen die wordt geboden door gecontroleerde mentoringrelaties op school (Ahrens et al. 2011). Ander onderzoek betwist echter dat de ervaring net zo nuttig is als het beweert te zijn, wat suggereert dat situaties waarin kinderen worden begeleid vaak tekortschieten of slechts tijdelijk gunstig zijn (Spencer, 2007; Pryce, 2012). Pryce's onderzoek benadrukt dat de afstemming van de mentor op de behoeften van de ander in hoge mate het heilzame karakter van de mentorrelatie dicteert.

Relevantie van technologie
De introductie van technologie in het leven van kinderen heeft gezorgd voor een nieuw platform waarop de schoolomgeving niet langer in een ruimte is opgenomen. De vroegere tijdelijke en geografische beperkingen van de plaats zijn gemobiliseerd door het gebruik van internet. De resultaten van deze mobilisatie waren zowel constructief als destructief in de beschikbaarheid van materiaal voor lerende kinderen (Sancho, 2004) en meer extrapersoonlijke interacties tussen kinderen. Het educatieve voordeel van ICT (Interactive Computer Technology) in de klas is een onderwerp dat door verschillende onderzoekers wordt ondersteund (Aviram en Talmi, 2004).

Relevantie voor het creëren van sociale identiteiten
De school is een instelling waarin kinderen elkaar observeren en continu experimenteren met hun zelfbeeld (Hernandez, 2004). Hernandez' onderzoek erkende de noodzaak om kinderen als individuen te herkennen en om hun 'persoonlijke kaarten' op te nemen in het onderwijsproces, zodat de kloof tussen de schoolomgeving en de externe omgeving niet gevaarlijk groter wordt. De centrale plaats van scholen in de sociale geografie is cruciaal. Openbare instellingen in Canada en de VS werden gedefinieerd als "nation-building instellingen, die probeerden gemeenschappelijke burgers te creëren uit etnisch, taalkundig en religieus diverse populaties" (Moore, 2000; Sweet, 1997). Het verband tussen natievorming en openbaar onderwijs heeft tot de opvatting geleid dat scholen de kennis en identiteit van kinderen vormen (Collins en Coleman, 2008). Of het verband nu wordt gezien als het creëren van negatieve, destructieve sociale normen of positieve, de constructie van progressieve waarden is afhankelijk "van iemands bredere politieke/morele kompas" (Collins, 2006; Hunter 1991).